LA COMUNICACIÓN EN EL AULA: OBJETO DE ESTUDIO DEL ANÁLISIS DEL DISCURSO

ELSA MARÍA DIAZ ORDAZ CASTILLEJOS

Gran parte de mi vida, ya sea en calidad de alumna o de docente, ha transcurrido en el escenario de la escuela. Muy pronto supe, de manera intuitiva, que para ser considerada una “buena” alumna o una docente “capaz” tenía que ser convincente, es decir, “representar” adecuadamente el papel que debía jugar. Esta sospecha se convirtió en certeza cuando leí a Goffman: “El mundo es como un escenario, nos afanamos y consumimos nuestro tiempo en él y eso es todo lo que somos. Pero ¿cómo es el escenario y quiénes son los personajes que lo pueblan?” (Goffman, 1974: 131).
Mi trabajo de investigación sobre el discurso escolar surgió del interés de dar respuesta a esta interrogante, “Porque a pesar de la gran cantidad de literatura que existe sobre «teoría del aprendizaje» (sobre cómo y qué aprenden realmente…) lo que hacen en la escuela continúa siendo un misterio casi total” (Stubbs, 1976: 99). Esta aseveración no perderá nunca vigencia, pues la escuela es un escenario comunicativo complejo, multifacético ―espacial y temporalmente― y en constante transformación, así que tratar de comprender “cómo es el escenario y quiénes son los personajes que lo pueblan” es una aproximación al meollo de lo que realmente somos o pretendemos ser.
En efecto, la escuela es un escenario de la vida cotidiana donde se gratifica y se sanciona; donde se enseña el conocimiento legitimado y la conducta esperada por la sociedad; es un lugar donde docentes y estudiantes enseñan, aprenden y olvidan; donde, a veces, el valor del saber se limita a la utilidad de aprobar los cursos; pero sobre todo es un espacio donde estudiantes y docentes leen, escriben, hablan y escuchan. La escuela es, entonces, un escenario comunicativo donde se aprende y enseña hacer cosas con las palabras. A través de la interacción comunicativa se intercambian y negocian significados en la construcción de los aprendizajes (Lomas, 2002).
La escuela es un sistema de comunicación social, donde la lengua es el instrumento primordial de la enseñanza, el medio a través del cual se corroboran los aprendizajes de los alumnos y, al mismo tiempo, es el vehículo mediante el cual se configura la identidad institucional de quienes la usan.
La lengua, además, es para el alumno un instrumento imprescindible en la apropiación de los conocimientos de todas las disciplinas. Dada la relevancia del lenguaje en los procesos de construcción del conocimiento, desde hace varias décadas los estudiosos han intentado dilucidar si existe un vínculo entre el lenguaje y el fracaso o éxito escolar, o bien, describir cómo se usa el lenguaje en las aulas.
Los roles efectuados por el docente y los alumnos son diferentes, de hecho desde que ingresan al salón de clases estos roles están más o menos definidos; sin embargo, para identificar de manera cabal las funciones que ellos realizan sólo puede ser a través del estudio de su comportamiento lingüístico en clase, es decir, observando quién(es) participa(n), de qué hablan, cuánto y cómo, dónde, bajo qué condiciones y con qué intenciones. En otros términos, a través del estudio de las prácticas comunicativas y lingüísticas podemos entender con mayor claridad los acontecimientos sociales, cognitivos y culturales del aula.
Por otro lado, tengo la convicción de que, en el análisis del habla escolar, el estudio de las cuestiones comunicativas y lingüísticas debe encaminarse a la indagación de soluciones a problemáticas educativas.
En el campo del análisis del discurso, el ámbito educativo constituye una de las áreas de indagación más tradicionales. A partir de la década de 1960, se han realizado múltiples estudios desde diversas miradas disciplinarias ―lingüísticas, antropológicas, sociológicas, psicológicas y educativas― para tratar de comprender y explicar qué sucede en el aula cuando alumnos y docente se comunican.
Las investigaciones sobre el habla en el aula han estado orientadas por intereses muy variados; algunas han construido teorías; otras, desde una perspectiva más práctica, han formulado modelos de análisis o propuestas de intervención pedagógica para mejorar los procesos educativos.
Los analistas del discurso han estudiado las prácticas comunicativas en el aula desde enfoques muy diversos: la microetnografía, el análisis de la conversación, la etnografía de la comunicación, la sociolingüística interaccional, la teoría de la cortesía lingüística, la teoría de la argumentación o nueva retórica, el análisis lingüístico del discurso escolar, la pragmática, el análisis crítico del discurso, la sociolingüística crítica, la comunicación intercultural…
El devenir de este campo académico está relacionado con un debate epistemológico más amplio en el campo de la investigación de las ciencias sociales y de los avatares de la lingüística como ciencia. El paso de un paradigma de la investigación positivista a un paradigma constructivista, interpretativo o explicativo[1] ha sellado las transformaciones en el análisis del discurso escolar. Así como una tendencia, desde una perspectiva crítica, a abordar el análisis del discurso como un problema social, en oposición a los paradigmas formales asociales y acríticos imperantes en sus inicios.
Los estudios de corte positivista se caracterizaron por ser aproximaciones al aula de carácter cuantitativo; la medición de las frecuencias de las categorías de análisis, las cuales estaban previamente establecidas, para evaluar los resultados de los aprendizajes fue uno de sus intereses primordiales. Además, eran descripciones de carácter formal, desde una perspectiva monodisciplinaria, basadas en investigaciones experimentales o en la experiencia del investigador. Una muestra evidente de este tipo de investigación es el trabajo de Flanders (1970).
En tanto que el paradigma interpretativo de fuerte tendencia cualitativa ha pretendido interpretar los significados del discurso áulico construyendo las categorías de análisis en el mismo proceso de la investigación, a partir de lo que los mismos actores consideran revelador, o sea, es un enfoque que confiere a los actores sociales un papel activo en la construcción e interpretación de su mundo social. Son investigaciones de tendencia multidisciplinaria donde confluyen lo cognitivo, lo social y lo cultural, sustentadas en muestras de habla real de registros audiovisuales o magnetofónicos y de observaciones pormenorizadas. Las indagaciones de esta tradición se han enfocado no sólo en el estudio de la estructura formal, sino también, desde una perspectiva pragmática, en el análisis del habla áulica como proceso comunicativo contextualizado. De esta manera, los partidarios de este paradigma se han interesado en estudiar, además de la organización social de la clase, las prácticas escolares, como prácticas sociales, en un contexto más abarcador que considera las ideologías educativas. La tendencia crítica del paradigma interpretativo ha orientado a las indagaciones sobre el discurso escolar hacia el descubrimiento de problemáticas y búsqueda de soluciones, en el afán transformador y reivindicador de construir una sociedad más justa, incluyente y tolerante. Los hallazgos de los exponentes de la sociolingüística interaccional, de la comunicación intercultural y del análisis crítico del discurso son representativos de esta clase de paradigma.
En fin, el interés puesto por estos enfoques cognitivos, educativos, sociológicos, discursivos y crítico-culturales en la descripción de los usos verbales y no verbales de la comunicación áulica y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos supone sin duda un marco teórico y metodológico interesante para abordar los procesos de interacción comunicativa en el aula.
Con la intención de que ustedes dimensionen el potencial del análisis del discurso en la interpretación de las prácticas comunicativas áulicas, intentaré explicar brevemente, por razones obvias de tiempo, una investigación que realicé sobre los fracasos comunicativos en un aula de educación superior.
La interacción en los escenarios escolares, como cualquier otra interacción comunicativa, está orientada por el proceso de inferencia conversacional basado en la percepción de los participantes de indicios verbales y no verbales, que contextualizan el discurrir de la actividad conversacional cotidiana. Estos indicios crean una cadena de significaciones en el aula, un eje temático vertebrador de carácter continuo que ayuda a docente y alumnos a construir el proceso social de la transmisión y construcción del conocimiento.
La comunicación no siempre es exitosa. Los fracasos comunicativos se originan cuando los interlocutores no compartimos los mismos esquemas cognitivos o, en términos de Gumperz (1982, 1992, 2001), un conocimiento esquemático similar. Unamuno opina que “…el fracaso escolar podría presentarse como el fracaso de un tipo de discurso; es decir, el fracaso del discurso escolar dentro del proceso de escolarización” (Unamuno, 1997: 109). Es decir, las disfunciones comunicativas son divergencias interpretativas entre los interlocutores. Las más frecuentes en el aula son las incomprensiones y los malentendidos. Pero, ¿qué es la incomprensión y el malentendido?
La incomprensión tiene lugar cuando no se cuenta con los referentes necesarios, es decir, con la información previa pertinente y se entiende poco o nada; no obstante, existe un cierto grado de consciencia de su existencia, al menos por parte de uno de los interlocutores.
El malentendido surge cuando el destinatario construye una hipótesis interpretativa divergente, no coincidente con las intenciones del enunciador, que desvirtúa el sentido de lo dicho; además, no se percata, al menos en un primer momento, de que su interpretación es inadecuada. Por su parte, también, el enunciador no está consciente de haber proporcionado los suficientes indicios contextualizadores para que el mensaje sea interpretado acertadamente.
Se decidió abordar el objeto de estudio desde una perspectiva interdisciplinaria, por lo cual se utilizaron algunas herramientas analíticas procedentes de diversos ámbitos disciplinarios implicados en el análisis del discurso por su valioso carácter explicativo. El diseño metodológico, entendido éste como conjunto de procedimientos de recolección, tratamiento y análisis de datos, se sustentó en la microetnografía, dado que la indagación se realizó en una comunidad, institución educativa y programa escolar específicos y la mayor parte de los datos fueron proporcionados por un grupo limitado de informantes. De igual manera, se consideraron algunos referentes teóricos y estrategias de orden cualitativo de la etnografía de la comunicación y de la sociolingüística interaccional.
La información más relevante surgió de la investigación de campo, para la cual se utilizaron dos técnicas cualitativas de obtención de datos empíricos: la observación participante y las entrevistas. Se optó por la observación participante como técnica de obtención de datos, con la elección de tres instrumentos: la videograbación, el diario y las notas de campo.
Las preguntas que guiaron la enunciación de los objetivos fueron las siguientes:
§ ¿Se dan interferencias comunicativas entre docentes y alumnos que puedan incidir en el logro de las intenciones educativas? Y de ser así, ¿cómo y por qué se dan?
§ ¿Cuál es el potencial del análisis del discurso como herramienta analítica para indagar sobre las prácticas comunicativas en el aula?
Estas interrogantes me permitieron problematizar la realidad y construir el objeto de estudio a partir de la formulación de los propósitos, los cuales son:
§ Identificar y conocer los conflictos comunicativos entre docentes y alumnos que puedan obstaculizar el éxito del proceso escolar.
§ Verificar la validez del análisis del discurso en la descripción e interpretación de las prácticas comunicativas en el aula.
Con relación a la primera interrogante, la investigación confirmó el supuesto de que el conocimiento y el respeto de las normas que rigen la comunicación en el aula son ineludibles para la construcción compartida del conocimiento. El desconocerlas o el no acatarlas puede producir malentendidos e incomprensiones entre los protagonistas del proceso escolar que provocan problemas comunicativos y distorsionan las intenciones educativas.
Se seleccionó y analizó dos incomprensiones y un malentendido para explicar el funcionamiento de la estructura interpretativa en el aula observada.
El primer tipo de incomprensión examinada se refiere a la interpretación inadecuada que los estudiantes realizan respecto a una pregunta formulada por el docente. El análisis puso en evidencia que desconocer y no acatar la norma de interpretación de las preguntas, la cual consiste en explicitar lo que considera relevante la docente, no lo que los alumnos saben u opinan al respecto, puede generar incomprensiones. Se describió, también, los diferentes recursos lingüísticos y comunicativos de que se valió la docente para ejecutar una intervención pedagógica adecuada, reparar la incomprensión y lograr, de esta manera, las intenciones educativas pretendidas. En otras palabras, se evidenció que la interpretación adecuada de las preguntas exige una concesión interpretativa por parte del alumno, la cual implica un saber cómo actuar en un determinado intercambio y el entendimiento de que existen maneras esperadas de responder a determinadas preguntas.
El segundo tipo de incomprensión analizado alude al desconocimiento y no respeto por parte de los alumnos de una norma de actuación explicitada por el docente, que él espera cumplan para alcanzar los objetivos curriculares. En otros términos, la participación e interpretación adecuada de los contenidos del curso están sujetas al acatamiento de dicha norma: para participar y comprender es necesario leer los textos seleccionados por el docente. Se expusieron las diversas estrategias lingüísticas y comunicativas de naturaleza argumentativa que utiliza el docente para exponer dicha norma de actuación y persuadir a los alumnos de la utilidad de la misma. Se demostró en el análisis que el no respeto a esta norma de actuación implica para los estudiantes un acto de autoexclusión, que los coloca en una situación de franca desventaja, pues limita sus posibilidades de participación y comprensión de lo enunciado en clase.
Se analizó el caso de un malentendido surgido de una actividad, cuya consecución fue minuciosamente planificada por la docente. Se comentó, con el mayor detalle posible, cómo tuvo lugar dicho malentendido y las causas que generaron su aparición. El análisis del malentendido demostró que, a veces, los docentes no explicitan verbalmente los objetivos que se pretenden con las actividades de aprendizaje; al desconocerlos los alumnos desvirtúan el sentido real de las mismas. Como consecuencia del análisis, se concluyó que las prácticas académicas, como toda práctica social, se cristalizan a través de prácticas discursivas situadas. Por lo tanto, se puede colegir que el cumplimiento de las intenciones educativas de los docentes está sujeto a múltiples factores contextuales, como las prácticas escolares instituidas, las condiciones específicas en las que se desarrollan las actividades de aprendizaje, el momento histórico por el que atraviesa el programa académico, las expectativas de los estudiantes con relación a su formación y, sobre todo, los presupuestos que determinan la construcción de hipótesis de interpretación que guían de manera correcta o equívoca el proceso de construir y compartir el conocimiento.
Respecto a la segunda interrogante, la investigación ratificó el supuesto de que el análisis del discurso es una vía privilegiada para abordar los problemas comunicativos en el aula.
Finalmente, quiero enfatizar sobre el potencial del análisis del discurso como “…herramienta valiosa para la detección de problemas y, en manos de quien esté dispuesto a pensar y repensar su propia actuación pedagógica en las aulas, una herramienta de cambio” (Tusón y Unamuno, 1999: 32). En nuestro caso, esta experiencia llevó a los participantes a reflexionar y reorientar el trabajo en el aula; en consecuencia, la segunda actividad programada tuvo mejores resultados. La docente me informó al respecto: “Apenas en la [sesión] de hoy terminarán de exponer… te voy a adjuntar las presentaciones.[2] Te vas a sorprender… ahora lo hicieron muy bien” (docente, comunicación personal, 21 de abril de 2007).
Considero relevante que los docentes observen con mirada crítica su trabajo cotidiano en el aula. Es menester una acción reflexiva de las prácticas comunicativas que les permita preguntarse qué enseñan y qué aprenden sus estudiantes. La reflexión sobre la práctica docente es una vía privilegiada que conduce al análisis de los fines sociales de la educación y, por lo tanto, un instrumento de indagación en la detección y resolución de problemas que contribuyan a la mejora del proceso educativo. Para la mayoría de los docentes la exigencia de reflexionar sobre su práctica no es ninguna novedad; sin embargo, con frecuencia carecen de los referentes teórico-conceptuales necesarios para realizar lecturas más acertadas que les ayuden a verse en acción y comprender qué sucede realmente en el aula.
El análisis del discurso es una herramienta útil para que ellos reconozcan cómo sus prácticas comunicativas inciden en la construcción de los saberes y cómo ciertos patrones discursivos, los cuales no reflejan sino constituyen su acción docente, no siempre contribuyen al logro de las intenciones educativas. En ese sentido, los lingüistas podemos ofrecerles un análisis de las prácticas discursivas de su acción docente que les proporcione suficientes elementos para reflexionar sobre la misma y así estar ellos mismos en la posibilidad de planificar intervenciones didácticas que mejoren su trabajo. Es decir, no se trata de darles recetas para renovar su tarea académica, pues nadie mejor que ellos conocen el contexto en que laboran, sino ayudarlos a que se vean en su propio actuar para que, como agentes de transformación, diseñen estrategias didácticas para resolver problemas de su práctica.
La investigación-acción, en la cual el sujeto investigador es al mismo tiempo el sujeto de investigación, se convierte, entonces, en una posibilidad de acción transformadora. El docente al observarse en la práctica, asistido por el lingüista ―quien, auxiliado con las herramientas que le ofrece el análisis del discurso, presta especial atención en lo que se dice y se hace al decir―, está en la posibilidad de identificar problemas, buscar soluciones, programar intervenciones de mejora, efectuarlas y evaluarlas en un constante proceso circular.
En el momento de la realización de esta investigación sobre los fracasos comunicativos en el aula, algunos de los participantes estaban inscritos en un seminario sobre análisis del discurso. Como parte de las tareas del seminario, leyeron y comentaron una primera versión de esta investigación. Comparto una de estas opiniones:

El sábado en el seminario avanzamos con la lectura del trabajo y nos gustó mucho. Estamos tratando de ver diversas formas desde las cuales se realiza el análisis del discurso pero nos ganó más el interés de ver cómo somos, así que nos detuvimos viendo lo que dijimos y cómo. En el seminario están Daniel, Ricardo, Elisa y Gerardo (además de los egresados y nosotros [los docentes]). Los involucrados quedamos muy complacidos de lo que se dice pero sobre todo de cómo se va integrando la investigación. Gracias por el material nos es muy útil. La semana que entra leo con calma todo lo que enviaste y trato de hacerte comentarios… (docente, comunicación personal, 25 de abril de 2007).

Cabe puntualizar que, por un lado, los comentarios de la docente ―portavoz de los integrantes del seminario― sobre mi interpretación del proceso comunicativo fueron muy útiles para mejorar mi investigación sobre los fracasos comunicativos en el aula. Por otro, fue satisfactorio para la investigadora corroborar que el análisis del discurso es una alternativa para la acción reflexiva de lo que acontece cotidianamente en el aula, es decir, implica la posibilidad de que los participantes se reconozcan a sí mismos a través de sus prácticas comunicativas. Por lo tanto, el análisis del discurso, dicen bien Tusón y Unamuno (1999), es un instrumento de indagación valioso en la detección y resolución de problemas que contribuyen a la mejora del proceso educativo.

Bibliografía:

• Cazden, C. B. (1985). “Classroom discourse”, in Wittrock, M. C. (comp.). Handbook of research on teaching: a project of the American Educational Research Association. New York: MacMillan. pp. 432-463.
• Flanders, N. A. (1970). Analyzing teaching behavior. Massachusetts: Addison-Wesley.
• Goffman, E. (1974). Frame analysis: Los marcos de la experiencia. Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas, 2006.
• Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University Press.
• Gumperz, J. J. (1992). “Contextualization and understanding”, in Duranti, A. & C. Goodwin (eds.). Rethinking context. Language as an interactive phenomenon. Cambridge: Cambridge University Press. pp. 229-252.
• Gumperz, J. J. (2001). “Interactional sociolinguistics: a personal perspective”, in Schiffrin, D., D. Tannen & H. E. Hamilton (eds.). The handbook of discourse analysis. Malden, MA: Blackwell Publishing, 2005. pp. 215-228.
• Lomas, C. (comp.) (2002). El aprendizaje de la comunicación en las aulas. Barcelona: Paidós.
• Stubbs, M. (1976). Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza. Madrid: Cincel, 1984.
• Tusón, A. y V. Unamuno (1999). “¿De qué estamos hablando? El malentendido en el discurso escolar”, en Discurso y Sociedad, vol. 1, núm. 1, (marzo), pp. 19-34.
• Unamuno, V. (1997). Lenguas, identidades y escuela: hacia una etnografía de la acción comunicativa. Tesis de doctorado. Barcelona: Universidad de Barcelona.

[1] Cazden (1985) denomina, dentro del campo del análisis del discurso escolar, a las investigaciones de corte positivista de proceso-producto; a las interpretativas, investigación sociolingüística, aunque aclara que este último término contempla una diversidad metodológica más amplia.
[2] Se refiere a la videograbación de la actividad y a las diapositivas elaboradas por los alumnos para la presentación de los productos.

PODER Y MANIPULACIÓN

Conferencia dictada por Isaac Castillo
Jueves 19 de febrero del 2009
Primer Ciclo de Conferencias sobre “Análisis del Discurso”

Cabe extender una velada advertencia a los presentes: algunos de los planteamientos que aquí se expondrá puede manifestar algún malestar anímico, ideológico o fisiológico. No es nuestra intención afectar en lo absoluto a quienes nos hacen el favor de tolerar las próximas dos horas de perorata. Sabido es que las condiciones físicas, ambientales y emocionales a estas horas no son las más envidiables. Pueda ser también que algunos conceptos y definiciones no rayen en las expectativas que se tenía sobre este tema.

Soy un convencido que la comunidad universitaria adolece de estos ejercicios y por tanto, en vez de lamentos, es necesario establecer esquemas —como el ciclo de conferencias del que ahora ustedes forman parte— que impulsen tareas pertinentes, adecuadas a nuestro entorno. Pero como estoy seguro que la capacidad de gestión y organización no es lo fuerte de los encargados de administrar nuestra institución, los convoco a fortalecer estas actividades. Tal vez no bastará la sola observación, también debemos involucrarnos en proponer mecanismos que impulsen el quehacer universitario.

Y como última advertencia: trataré de establecer un ordenamiento discursivo a partir de aspectos lógicos, comunes y sencillos; no por ello, quisiera que se me juzgara de irresponsable. Es una realidad que la exigencia mayor de este grupo heterogéneo es que sea lo más claro y sencillito posible. Entonces, van mis disculpas a quienes intelectualmente sean superiores —o se sientan superiores— a esta humilde exposición.

El poder y la manipulación en términos generales serán argumentados desde la perspectiva que del Análisis Crítico del Discurso nos frece una posibilidad de estudio. No se trata de descubrir lo que ya está manifiesto ni tampoco de establecer una franquicia de tal o cual corriente filosófica o forma de pensamiento. Es una mera posibilidad que nos permita ascender a estadios de análisis, reflexión, crítica, planteamientos, replanteamientos, propuestas y contrapuestas en este ejercicio de compartir el conocimiento.

Definir el poder y lo que representa en nuestra cotidianeidad no es del todo sencillo. Basta observar en nuestro entorno y nos percataremos de las distintas formas de ejercer el poder. Las relaciones de los sujetos de nuestra comunidad están determinadas por la conjunción de poder y obediencia. En el proceso interaccional entre pares, el discurso juega un papel determinante para lograr nuestros propósitos. La teoría de las comunicaciones nos ofrece un gran espectro definicional sobre el tipo de comunicación que establecemos en cualquier contexto. Así, la relación entre pareja es en verdad una relación de poder. Y es el discurso —de nueva cuenta— el que determina el papel preponderante de una u otra parte de la pareja. Desde la forma sutil y cariñosa que la dama se refiere al amado no con fines propiamente de correspondencia sino con la intención de obtener “algo más” del caballero está ejerciendo una relación de poder. La misma posición en la relación de pareja en matrimonio donde (comúnmente) el hombre lleva la determinación se ejerce una relación de poder, ya no solo en lo afectivo sino también en lo económico, en lo material y en lo social. El ser quien decida cuánto y cómo se realiza el gasto del hogar, que decida cuándo y con quienes establecer amistades, que decida sobre las condiciones en que se desarrollará la familia es también una manifestación de poder. Tal vez aquí, en los últimos tiempos, se ha establecido una revelación del género femenino en el sentido de obtener ese poder al ascender a actividades que anteriormente eran exclusivas de los hombres para poder adjudicarse recursos económicos.

Ahora, con las políticas públicas se habla de un “empoderamiento” de la mujer. Y este concepto lo tomo con reservas debido a que no es lo mismo la “equidad de género” que tanto se ha patrocinado desde varias trincheras, que el reconocimiento que se merece la mujer. (sic) Considero que el reconocimiento a mi condición de hombre lo obtengo a partir de reconocer la presencia de la mujer. Porque, como he dicho en otros escenarios, la equidad de género tiende a confundir entre el derecho, la obligación y la cortesía. Sin embargo, el que la mujer logre su empoderamiento no es un allanamiento a la condición del hombre. Es un complemento al desarrollo de las sociedades que intentan sobrevivir en este maremágnum de la existencia materialista y superficial. El que la mujer logre ascender a las responsabilidades que desempeñaría cualquier hombre no la exime de su posibilidad por ejercer el poder. Ahora que la mujer tiene formas de asunción, de hacerse de recursos económicos ya existe una forma de poder sobre su pareja. E incluso de abuso de poder. Y bastaría encontrar muchos casos de acoso, amenazas y agresiones físicas y verbales de las mujeres hacia los hombres.

Algo similar ocurre en otros escenarios sociales. El otorgar poder a quienes lo ejercen está determinado por el reconocimiento. Reconocemos a una autoridad porque las reglas, las normas o las leyes lo establecen. Aún más, alguien tiene poder sobre nosotros no solo en términos legales sino también legítimos. Lo legal estriba desde la ética, desde lo escrito. Lo segundo desde la moral, desde la conciencia colectiva. A ello obedece el reconocimiento. Entonces, yo me reconozco como ciudadano en tanto estoy gobernado por una autoridad a quien reconozco legal y legítimamente. En consecuencia, la autoridad a quien reconozco tiene un poder sobre mi persona.
Nuestra sociedad, formada a partir de las propuestas mediáticas, ha tenido la desventura de ser gobernada, no solo por la clase gobernante, los políticos pues, sino también por los medios de comunicación que ejercen un tipo de poder sobre los receptores. Esta misma relación académica que entre ustedes y nosotros ejercemos podemos clasificarla como una relación de poder. Tan solo que debemos categorizar el tipo del poder manifiesto. Ya el Maestro Cuéllar con su brillante disertación la semana anterior hablaba sobre algunos tópicos aproximados a la voluntad de poder que sugirió Federico Nietzsche. Hay un poder de dominación y un poder de asunción. Yo puedo ejercer el poder para tener, pero lo ideal es que ejerza el poder para ser. A todo ello, a la identificación del poder y de quienes la ejercen y obedecen, debemos identificar un tipo de poder denominado manipulación.

Se entiende por manipulación un ejercicio velado, sinuoso y abusivo del poder. Se presenta en cualquier relación social o campo de la actividad humana, donde la parte dominante se impone a otras en virtud de que éstas carecen de control, conciencia y conocimiento sobre las condiciones de la situación en que se encuentran.

El mecanismo de la manipulación es a través de la insinuación y simulación del mismo manipulador quien intenta sojuzgar a los receptores sin que se percaten. Por ello el manipulador establece las condiciones de una realidad maquillada y pese a que el manipulado pueda tener ciertas inferencias de su propósito queda inmovilizado sin presentar resistencia. La intención del manipulador es establecer una realidad virtual para lograr obtener sus propósitos. Mientras el manipulador logra sus objetivos no tiene por qué recurrir a otros medios más violentos para ejercer presión. Tampoco se ve forzado a persuadir ni convencer en tanto sea eficaz su método manipulativo. Cuando se manipula se reduce el papel de los actores a simples mortales ingenuos, crédulos y moldeables; no existe la necesidad de recurrir a mecanismos que refieran al aporte ético y moral para regular el ejercicio del poder. Lo más lamentable, es que los afectados —cuando han sido manipulados— no tienen la condición para cuestionar, reflexionar, evadir, negociar, resistir o liberarse de la relación de poder.

Para el manipulador es importante que no quede al descubierto sus tretas de poder, ya que de ser así se vendría abajo todo el escenario montado y que sus interlocutores manipulados arremeterían contra el manipulador. Se supone que la manipulación es una persuasión más que la coerción física o mental.

¿Cómo podemos contrarrestar los efectos nocivos de la manipulación? Hablemos de cuatro fases: primero, debemos conocer qué es manipulación; segundo, quién manipula a quién; tercero, para qué manipula y finalmente: qué estrategia utiliza para la manipulación. Estamos ciertos que lo que se manipula son los objetos; así, puedo manipular una imagen, un sonido, un mueble, cualquier cosa y tengo el derecho absoluto en hacerlo. Eso sería un primer nivel. Pero cuando hablamos de manipular a alguien estamos hablando en la intención de dominarlos, de ejercer un poder sobre la o las personas; es tratar a las personas como objetos, se trata pues de rebajarlos, envilecerlos. Cuando a un grupo de personas las sometemos a condiciones infrahumanas propiciamos que no gesten la capacidad intelectiva de reaccionar, de organizarse, de estructurar mecanismos de resistencia. Lo mismo ocurre en las relaciones afectivas con las parejas. Las caricias que ofrecemos por ejemplo, tienden a confundirse entre la morbosidad y lo genuino. Acariciar a una mujer por ejemplo, aunque parezca cordial y tierno es violento; podemos obtener reacciones placenteras, las poseemos, las obtenemos. Como un objeto sexual. Y entonces se reduce a la mujer como una fuente de gratificaciones para el hombre. Nos recluimos a la soledad de las ganancias inmediatas. Por eso es violenta y sádica. Aunque se utilicen palabras melosas, inyectadas de pasión pero no es sino la intención de solucionar la avidez erótica. Eso es manipulación.

Otro caso. En fechas recientes hemos escuchado que la economía mundial y nacional está en crisis. Y toda la estructura publicitaria se constituye en hacer creer a la población que debemos ser tolerantes, que debemos de cuidar nuestro empleo porque la crisis viene dura. Entonces la población se mantiene cautiva porque no desea perder su única fuente de ingresos. No tiene derecho a reclamar aumentos. No debe cuestionar la inflación y el incremento de los costos de los energéticos. No debe criticar por qué los políticos andan estrenando una Hummer del año. Es más, es tanta la publicidad sobre lo mismo que hasta nos sentimos culpables que el epicentro financiero mundial —los Estados Unidos— esté resquebrajado. Y nos hacen creer que los connacionales ya comieron mucho de allá y deberán volver. Y si vuelven ¿de qué van a vivir? Entonces la angustia nos invade. Eso es manipulación. Ya veremos por qué.

Hemos tratado de resolver el primer componente: qué es la manipulación. Ahora veamos quiénes manipulan. Manipula quien desea vencernos sin convencernos. Seducirnos para que aceptemos lo que nos ofrece sin otorgarnos razones. El manipulador no apela a nuestra inteligencia, actúa sobre nuestras decisiones y provoca reacciones positivas a sus pretensiones. Un caso de ello es la publicidad. Pero lo más peligroso es que con estas estrategias se logra persuadir a los manipulados desde su conducta. Por eso, encontramos ciertas actitudes y comportamientos de la masa con relación a un estatus social que no es propio, sino que se adquiere desde los mecanismos manipulativos de los medios de comunicación. Quien ejerce el poder tiene dos vías para imponer sus condiciones: o apela a la violencia y se convierte en tirano, o recurre a la astucia ejerciendo la manipulación. En los gobiernos — incluso en los llamados democráticos— tienen todo un aparato de ideólogos que les genera las estrategias de la manipulación de sus gobernados. Ello explica por qué en situaciones tan álgidas en un país surgen distractores sociales como los balseros que duraron varios meses en altamar, la presencia del chupacabras, el nacimiento de octillizos, el espectáculo deportivo, en fin, todo lo que ocupe los primeros planos de la atención de la población. Para encubrir situaciones tan aciagas como la economía o la inseguridad.

Pero considero que estamos en condiciones de establecer una categorización de manipuladores: primero, aquellos quienes operan el poder político para ofrecer promesas a cambio de votos, entonces los demás quedan reducidos a simples votantes. Luego están los que operan el poder económico para incrementar sus ingresos financieros, encandilan con sus productos a los ciudadanos y los reducen a clientes. Y finalmente están los operadores del poder de prestigio quienes son los encargados de depositar el interés por las corrientes ideológicas con el afán del prestigio pero carente de verdad entonces los admiradores son simples espectadores o lectores.
Ahora cabe preguntarnos: ¿para qué se manipula? Todo aquel que pretenda modificar nuestra actitud, nuestra conducta sobre una idea, objeto o planteamiento deberá recurrir a mecanismos de manipulación. Los negocios para agenciarse más clientes, para que compremos más productos o servicios. Los sistemas de gobierno para obtener el dominio sobre los gobernados de forma rápida, contundente, masiva y fácil. Esto también se logra reduciendo a las comunidades en masas. Y aquí cabe aclarar la diferencia entre comunidad y masa. (SIC) También en el plano personal se detectan a quienes desean manipular; así entre parejas se manifiesta la manipulación de hombre a mujer o viceversa, de docentes a alumnos para mantener cierto control; o de profesores a las alumnas para que los primeros tengan más novias.

Pero cabe preguntarnos ¿cómo se manipula? Lo cierto es que han sido varias las estrategias para obtener resultados de los grupos de poder. Desde la relación personal hasta los regímenes encontramos que los mecanismos no distan en demasía. Por ejemplo, entre pareja es muy fácil prometer ser fiel, cumplidor y amoroso; en un gobierno autoritario —y hasta en los llamados democráticos— es muy fácil prometer desarrollo social, mejores ingresos, mejores condiciones de vida y sobre todo aspectos que estriban en la conciencia colectiva como la libertad. Este bien preciado denominado libertad no es sino el gancho publicitario para adjudicarse de credibilidad y legitimidad. Y lamentablemente en cualquier escenario la forma de manipular es a través del discurso. Con el discurso podemos enaltecer naciones y hacer creer que se es único, como lo hizo Hitler con los alemanes, Stalin con la Rusia, Castro con los cubanos o el tristemente célebre Vicente Fox con los mexicanos. Un discurso mal aplicado implica todos sus riesgos. Es un arma poderosa que ha destruido naciones enteras, que ha gestado guerras y que ha incidido en cambiar la historia de la humanidad. Pero también el discurso es el instrumento más preclaro para poder construir naciones poderosas, que ha logrado levantar la actitud de muchos hombres y mujeres. Lo más importante: es una forma de acceder a un bien denominado: la verdad. La verdad no es sino la condición de aceptar en comunión una realidad, es la forma de crear mundos posibles que coinciden con nuestras aspiraciones, con nuestras comodidades. La verdad no es absoluta, sino relativa.

Por tanto, el buen orador, o el buen manipulador, deberá centrarse en aplicar los términos más apropiados para seducir a sus receptores. Estará en la ventaja de suministrar un repertorio verbal que nadie le cuestionará porque todos estarán en la desventaja de no resistirse a los embelesos del discurso. El demagogo, quien hace uso del poder, sabe muy bien que jamás deberá matizar su discurso. De lo contrario correría peligro al sentirse descubierto. Por ello utiliza conceptos prestigiados que le permite “adornar” su mensaje pero no está en la condición de desvelar ese mensaje, en profundizar sobre tal o cual concepto. Por ello escuchamos con espasmo conceptos que “suenan bonito” pero que no aclaran nada más. Esos conceptos prestigiados son: libertad, democracia, justicia, equidad de género, empoderamiento, y una taxonomía conceptual en la que el orador deberá cuidar muy bien no ser descubierto. Y la estrategia del orador es no permitir otorgar tiempo de reflexión en cada concepto porque lo da por entendido y ello impide que se reflexione en torno a su discurso: por ello no debe matizar su discurso.

Los esquemas mentales y los planteamientos estratégicos del orador le permitirán siempre llevar la ventaja sobre los receptores. Por una parte establecerá un sistema dilemático para confundirnos y por otro apelará a mecanismos propios de la emoción. Así tenemos que han existido experiencias donde a partir de la confusión de un concepto prestigiado recurre a las emociones del receptor para lograr su adhesión. Aún lo peor: se recurre a situaciones supuestas donde el temor —y también el terror— es impuesto a la audiencia para fines manipulativos. Existen regímenes donde depositan un problema para después ofrecer soluciones. Qué hipócritas. Así la angustia aparece y hace estragos en la vida de las personas. En la situación personal también se vale de este mecanismo de manipulación. Supongamos que un hombre le dice a su pareja que la vieron en un lugar no decente. Y la mujer puede preguntar ¿quién me vio? Y la respuesta puede ser “la gente”. La pregunta es ¿quién es la gente? Es decir: nadie en concreto y potencialmente todos. La gente es una realidad anónima, envolvente, a modo de niebla que nos bloquea. Nos sentimos angustiados. En la realidad de nuestra política encontramos que en estas fechas nos dicen que debemos cuidar el trabajo porque “dicen” que la crisis nos está llegando. ¿Quiénes dicen? Es una forma de manipular, de llegar al pueblo para someterlo.

A todo esto, debemos puntualizar el apabullamiento que tenemos todos en casa: la televisión. Se ha constituido como la ventana por donde se introducen públicamente hacia nuestra privacidad. La televisión es el escaparate de ofertas prototípicas que nos dictan cómo debemos vestirnos, qué comer, cómo comportarnos y cómo hablar. Hemos perdido nuestra identidad. Somos el símil de estereotipos de programas de entretenimiento telenovelescos. Revisemos el discurso de la chaviza y nos percataremos que en ellos encontraremos a cualquier personaje de la televisión y no propiamente a un adolescente con identidad y originalidad.

Durante la producción de comerciales radiofónicos el dueño de la empresa donde laboraba me recomendó puntualmente que debería enfocar los contenidos de la publicidad hacia el sector juvenil. Yo, con toda propiedad —y sabedor de las estrategias publicitarias innovadoras— argumenté que ese sector poblacional no garantizaba un poder adquisitivo como para comprar tal o cual producto o servicio. El dueño me otorgó la razón momentánea pero luego arguyó: “Señor Castillo, tal vez ese público no pueda comprar ahora ni un par de calcetines. Pero serán compradores en potencia. Piense en el futuro”. Me dijo.

Hoy, todos los canales de televisión tienen destinada su producción al sector juvenil y empresarial. Ahora se les bombardea de propuestas mercantilistas a los votantes —incluso durante la transmisión de nuestro partido favorito—, como si fueran a comprar un producto y no reflexionar sobre propuestas que impulsen el desarrollo del país. Estamos hechos de la televisión. Somos autómatas. Nos tratan como tontos. El discurso televisivo es nuestro discurso. Hasta para declararse a la pareja lo hacemos como en la televisión.

Lo cierto es que el ser humano se constituye de imágenes. Aproximarse a su realidad y describirla requiere involucrarse en un proceso donde factores externos determinan los componentes de su emisión. Desarrollar habilidades propias de su madurez cognitiva y fisiológica le permitirá ser eficaz en procesos de interacción comunicativa. Materializar los signos con los que deconstruye su realidad implicará nuevas complejidades que requerirán ser solucionadas. Decodificar los signos orales y sobre todo los escritos genera una serie de complejidades que debe resolver con el afán de incorporar conocimientos que el entorno le ofrece a partir del intercambio de significados. No resulta fácil en los términos de la constitución antropológica, sociocultural y lingüística de los sujetos.

La realidad en general muestra los sucesos y objetos. Nada garantiza que la autenticidad de los acontecimientos y las cosas sean similares a como lo perciben sus semejantes. Sin embargo, se debe aproximarse a los colores, olores, sabores, textura y sonoridad de las cosas. Y ¿cómo describirlas? ¿Cómo lograr emitir las sensaciones, las percepciones, las emociones y los pensamientos? La capacidad innata de la que hablaba Noam Chomsky[1] se manifiesta de tal manera que los humanos se han convertido en seres con capacidades cognitivas y fisiológicas únicas en replantear las mismas realidades y aproximarnos a los hechos y a los objetos.

Comunicar implica realizar diversas funciones cognitivas y fisiológicas. Describir y explicar el entorno se convierte para el ser humano una actividad mecánica madura. La vida cotidiana exige establecer el contacto verbal todos los días y en todo momento. Las capacidades orales y de razonamiento se interconectan al replantear las realidades; sean tangibles o sean abstractas. El hecho de que el sujeto es social, está determinado por el uso que de la lengua hace. Su socialización la fundamenta en el manejo de códigos y símbolos que, interactuados, se traducen en el acercamiento a esas realidades.

A los factores mencionados, los que confluyen y determinan en el aprendizaje (pero también la enseñanza) de nuestra lengua, debe considerar dos elementos peculiares: el contexto y la pragmática.[2] En determinada realidad podemos enunciar —o evocar— una idea que contiene una carga significativa convencional. Mas los hablantes, encargados de otorgar esa carga significativa, han de estar de acuerdo con el componente denotativo que puede ser sustituido por el connotativo a partir de la realidad a la que se alude. Por ello, el contexto guarda trascendencia para la reconstrucción de las realidades a través del discurso —escrito o verbal— porque al identificarlo, podemos inferir lo que se dice o lo que se lee. Pero no basta. Entre lo que se emite y se decodifica existen otros componentes para la interpretación más aproximada de la realidad a la que se alude: el sentido. De ello se ocupa la semántica y la pragmática.

La Teoría.
El Análisis Crítico del Discurso es un tipo de investigación analítica sobre el discurso que estudia primariamente el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político.

En este amplio campo de los estudios del discurso, ha surgido en los últimos 25 años un enfoque que podemos llamar «crítico» del discurso. Iniciado como "lingüística crítica" en 1979 con un libro primordial llamado “Lenguaje y Control” de Roger Fowler y sus estudiantes, el Análisis Crítico del Discurso o ACD constituyó una respuesta a los enfoques más ‘formales’ sobre discurso y lenguaje en la lingüística, la psicología y las ciencias sociales. Estos enfoques formales raras veces se interesaban en el contexto político y social del lenguaje y el discurso en la sociedad. Estaban poco interesadas también en nociones más críticas como poder, dominación, desigualdad social y las formas en las que el lenguaje y el discurso se encuentran involucrados en su producción y reproducción.

En este sentido, el ACD siguió el ejemplo de la ‘Teoría Crítica de la Escuela de Frankfurt’ iniciada por Adorno, Benjamin y otros antes de la Segunda Guerra Mundial. Al mismo tiempo, el ACD estableció vínculos; o podríamos decir que se inspiró en trabajos tan distintos como los de Pêcheux, Foucault y luego Bourdieu, en Francia; los de Habermas, en Alemania y con los Estudios Culturales y el trabajo de Stuart Hall y otros, en el Reino Unido. De esta forma Ruth Wodak, en Viena, comenzó a trabajar en discurso y género, el discurso político e institucional y después en racismo y antisemitismo, entre muchos otros temas. Norman Fairclough en Lancaster, Reino Unido, publicó su primer libro sobre Lenguaje y Poder a mediados de la década de los 80s, seguido de muchos otros libros en los que exploró los fundamentos sociales y políticos del discurso. Además en Australia muchos expertos —algunos de ellos estudiantes de Halliday como Gunter Kress y Theo van Leeuwen, quienes fueron al Reino Unido posteriormente— comenzaron sus aproximaciones más críticas al discurso. En la década del 90, el ACD también se arraigó en España, con el trabajo de Luisa Martín Rojo, así como en Latinoamérica con el trabajo de expertos como Teresa Carbó e Irene Fonte en México; Neyla Pardo en Colombia; Adriana Bolívar en Venezuela; Alejandro Rafter en Argentina; Leda Berardi en Chile y muchos otros más.

Después de sus trabajos anteriores en gramática del texto y la psicología del discurso, Teun van Dijk, analista del discurso holandés ahora trabajando en la Universidad Pompeu Fabra en Barcelona, y uno de los fundadores del ACD, empezó sus investigaciones en esta línea con un proyecto multidisciplinar sobre el racismo en las conversaciones, las noticias, los textos escolares y los discursos políticos. Sus trabajos de los últimos años analizan nociones claves del ACD como la ideología, el contexto y el conocimiento. Su aproximación sociocognitiva propone relacionar el discurso tanto con la sociedad como con la cognición.

El Análisis Crítico del Discurso está relacionado con el poder y el abuso de poder y cómo estos son producidos y reproducidos por el texto y el habla. El Análisis Crítico del Discurso se enfoca en los grupos e instituciones dominantes y en la forma en la que éstos crean y mantienen la desigualdad social por medio de la comunicación y el uso de la lengua. El ACD también centra su atención en la forma en la que los grupos dominados se resisten y oponen discursivamente a dicha dominación. El ACD no es un tipo de método ya establecido de análisis del discurso; se trata más bien, de una perspectiva o actitud crítica enfocada hacia problemas sociales importantes. El ACD podría hacer uso de cualquier teoría o método de Lingüística, análisis del discurso y las ciencias sociales en la medida en que contribuyan a un análisis crítico. Aquéllos involucrados en el ACD, explícitamente toman posición y hacen énfasis en que los especialistas deberían así, de forma más general, reconocer e implementar sus responsabilidades sociales y usar su conocimiento y perspectivas para oponerse a aquéllos que abusan del poder, en solidaridad con aquellos que sufren dicha forma de dominación.

Para estar en capacidad de lograr tan ambiciosas metas socio-políticas, el ACD es, tal vez, la más compleja de todas las sub-disciplinas del estudio del discurso, ya que el ACD debería no sólo ser capaz de describir adecuadamente las estructuras y estrategias de cualquier tipo de discurso y relacionar éstas con los contextos cognitivo, social, político y cultural, sino que también debería, al mismo tiempo, formular una crítica bien fundamentada y con posibles alternativas. Esto significa que el ACD es, también, esencialmente multidisciplinario. La investigación en ACD, desde luego, está basada en lo que ahora conocemos en otras sub-disciplinas del estudio del discurso como gramáticas del discurso: retórica, estilística, análisis conversacional, pragmática, sociolingüística o la psicología del procesamiento de texto. Al mismo tiempo, una crítica socio-políticamente firme de dominación y desigualdad también requiere un examen profundo de las ciencias sociales asimismo como de la ética que subyace a cualquier crítica social seria. Dentro de los estudios del discurso, el ACD necesita especialmente desarrollar un análisis detallado de las relaciones entre texto y contexto necesarias como una base para nuestro examen de la reproducción discursiva del poder y del abuso de poder.

El Análisis Crítico del Discurso no es tanto una dirección, escuela o especialidad similar a las numerosas «aproximaciones» restantes en los estudios del discurso como un intento de ofrecer una «manera» o «perspectiva» distintas de teorización, análisis y aplicación a través de dicho entero campo de investigación.

En lugar de denegar o de ignorar las relaciones entre el trabajo académico y la sociedad, los analistas críticos proponen que tales relaciones sean estudiadas y tomadas en consideración, y que las prácticas académicas se basen en dichas observaciones. La elaboración de teoría, la descripción y la explicación, también en el análisis del discurso, están «situadas» sociopolíticamente, tanto si nos gusta como si no. La reflexión sobre su papel en la sociedad y en la vida política se convierte así en constituyente esencial de la empresa analítica del discurso.

Como todos los investigadores, los analistas críticos del discurso deberían ante todo ser críticos de sí mismos y de los demás en su propia disciplina y profesión. La «crítica» a la que se refiere el adjetivo «crítico» en el Análisis Crítico del Discurso va sin embargo más allá de las conocidas vigilancia y autocrítica profesionales. Los investigadores críticos no se contentan con ser conscientes de la implicación social de su actividad (como cualquier sociólogo de la ciencia lo sería), sino que asumen posiciones explícitas en los asuntos y combates sociales y políticos. Y lo hacen no sólo como ciudadanos, sino también en tanto que, precisamente, investigadores. Aspiran a producir conocimiento y opiniones, y a comprometerse en prácticas profesionales que puedan ser útiles en general dentro de procesos de cambio político y social, y que apoyen en particular a la resistencia contra el dominio social y la desigualdad. Lo cual significa que los investigadores críticos con frecuencia estarán al lado de los distintos grupos y gentes socialmente dominados en el mundo, por los que preferirán trabajar y con quienes se declararán solidarios. El abuso de poder de los grupos e instituciones dominantes puede en tal caso ser «críticamente» analizado desde una perspectiva que es coherente con la de los grupos dominados. El Análisis Crítico del Discurso es así una investigación que intenta contribuir a dotar de poder a quienes carecen de él, con el fin de ampliar el marco de la justicia y de la igualdad social.

A pesar de tan elevados propósitos, el Análisis Crítico del Discurso sólo puede realizar sus objetivos si es, ante todo, (buen) análisis del discurso. En las disciplinas más avanzadas, y especialmente en los paradigmas más abstractos y formales, con frecuencia se descalifica y se marginaliza a la investigación crítica tachándola de «política», y por tanto de «acientífica». El Análisis Crítico del Discurso rechaza tal evaluación: subraya primero que toda investigación es «política» en sentido amplio, incluso si no toma partido en asuntos y problemas sociales; se esfuerza después, como lo hacen otros grupos marginales, por ser mejor que el análisis «ordinario» del discurso. Sus prácticas sociales y políticas no deberían contribuir solamente al cambio social en general, sino también a avances teóricos y analíticos dentro de su propio campo.

Hay diversas razones por las cuales el Análisis Crítico del Discurso puede superar a otras aproximaciones «acríticas» en el estudio del discurso. Ante todo, el Análisis Crítico del Discurso no se ocupa exclusivamente de teorías y paradigmas, de modas pasajeras dentro de la disciplina, sino más bien de problemas sociales y de asuntos políticos. Ello garantiza el permanente interés que siente por sus cimientos empíricos y prácticos, que son un necesario sistema de control, y que constituyen también un desafío para la teoría. Las malas teorías, simplemente, no «funcionan» a la hora de explicar y solucionar los problemas sociales, ni ayudan al ejercicio de la crítica y de la resistencia.

Por otra parte, en el mundo real de los problemas sociales y de la desigualdad la investigación adecuada no puede ser sino multidisciplinar. El uso del lenguaje, los discursos y la comunicación entre gentes reales poseen dimensiones intrínsecamente cognitivas, emocionales, sociales, políticas, culturales e históricas. Incluso la teorización formal necesita por tanto insertarse dentro del más vasto contexto teórico de los desarrollos en otras disciplinas. El Análisis Crítico del Discurso estimula muy especialmente dicha multidisciplinariedad.

Muchas tendencias en análisis del discurso o de la conversación son teóricas o descriptivas, pero resultan escasamente explicativas. La perspectiva del Análisis Crítico del Discurso requiere una aproximación «funcional» que vaya más allá de los límites de la frase, y más allá de la acción y de la interacción, y que intente explicar el uso del lenguaje y del discurso también en los términos más extensos de estructuras, procesos y constreñimientos sociales, políticos, culturales e históricos.

Finalmente, el ACD, aun cuando pretende inspirar y mejorar otras aproximaciones en los estudios del discurso, tiene también su foco específico y sus propias contribuciones qué hacer. Además de proveer bases para aplicaciones en varias direcciones de investigación, tiende singularmente a contribuir a nuestro entendimiento de las relaciones entre el discurso y la sociedad en general, y de la reproducción del poder social y la desigualdad —así como de la resistencia contra ella—, en particular. ¿Cómo son capaces los grupos dominantes de establecer, mantener y legitimar su poder, y qué recursos discursivos se despliegan en dicho dominio? Esas son cuestiones fundamentales concernientes al papel del discurso en el orden social. En lugar de ofrecer reflexiones filosóficas globales sobre tal papel, el Análisis Crítico del Discurso proporciona detallados y sistemáticos análisis de las estructuras y estrategias de texto y habla, y de sus relaciones con los contextos sociales y políticos.

Fairclough y Wodak resumen como sigue los principios básicos del ACD:
1. El ACD trata de problemas sociales.
2. Las relaciones de poder son discursivas.
3. El discurso constituye la sociedad y la cultura.
4. El discurso hace un trabajo ideológico.
5. El discurso es histórico.
6. El enlace entre el texto y la sociedad es mediato.
7. El análisis del discurso es interpretativo y explicativo.
8. El discurso es una forma de acción social.

Una noción central en la mayor parte del trabajo crítico sobre el discurso es la del poder, y más concretamente el poder social de grupos o instituciones. Resumiendo un complejo análisis filosófico y social, definiremos el poder social en términos de control. Así, los grupos tienen (más o menos) poder si son capaces de controlar (más o menos), en su propio interés, los actos y las mentes de los (miembros de) otros grupos. Esta habilidad presupone un poder básico consistente en el acceso privilegiado a recursos sociales escasos, tales como la fuerza, el dinero, el estatus, la fama, el conocimiento, la información, la «cultura», o incluso varias formas del discurso público y de la comunicación.

Hallamos de entrada entonces, en nuestro análisis de las relaciones entre el discurso y el poder, que el acceso a formas específicas de discurso es en sí mismo un recurso de poder. En segundo lugar, como hemos sugerido antes, nuestras mentes controlan nuestra acción; luego si somos capaces de influir la mentalidad de la gente, por ejemplo, sus conocimientos o sus opiniones, podemos controlar indirectamente (algunas de) sus acciones. Y, en tercer lugar, puesto que las mentes de la gente son influidas sobre todo por los textos y por el habla, descubrimos que el discurso puede controlar, al menos indirectamente, las acciones de la gente, tal y como sabemos por la persuasión y la manipulación.

Cerrar el círculo del discurso-poder significa, por último, que aquellos grupos que controlan los discursos más influyentes tienen también más posibilidades de controlar las mentes y las acciones de los otros. El Análisis Crítico del Discurso se centra en la explotación de tal poder, y en particular en el dominio, esto es, en los modos en que se abusa del control sobre el discurso para controlar las creencias y acciones de la gente en interés de los grupos dominantes. En este caso cabe considerar el «abuso», muy ampliamente, como una violación de normas que hace daño a otros, dados ciertos estándares éticos como las reglas (justas), los acuerdos, las leyes o los derechos humanos. En otras palabras, el dominio puede ser definido como el ejercicio ilegítimo del poder.

Propuesta de análisis.
Para analizar las relaciones de poder entre grupos sociales Van Dijk propone fijar la atención en el contexto, entendido como elementos externos que forman parte del acto comunicativo y que influyen en la creación e interpretación del mensaje, y el texto, entendido como el discurso en sí, con todas las formaciones discursivas cuyos significados se interrelacionan dentro de campos semánticos. Ambos actúan y se forman en toda interacción comunicativa y poseen categorías que deben ser identificadas y analizadas para describir y enjuiciar las relaciones de poder entre grupos sociales.

En el texto las estructuras a analizar son:
1. La entonación: En la comunicación oral existe un control de la entonación que define quién tiene o no autoridad para alzar la voz. Este aspecto expresa la noción de poder observando quién grita a quién. Los gritos pueden reflejar el abuso de poder, sin embargo, habrá que tomar en cuenta el estado anímico en que se encuentran ambos interlocutores y cómo asume los gritos el receptor, que actitud o comportamiento toma. Pues, puede ser que quien grita tenga un momento de explosión de ira que se extinguirá después dando lugar a la sumisión. Las personas realmente poderosas no necesitan gritar. Por ello, para detectar bien quien tiene el poder y dominio es necesario observar la reacción del receptor de los gritos.

2. Estructuras del tema: En la mayoría de las situaciones tenemos limitaciones en la libertad de escoger los temas. En la clase, el maestro puede limitar los temas de sus alumnos porque sólo cuando éstos responden a una pregunta específica es una respuesta aceptable. El contexto y nuestro interlocutor influyen sobre lo que vamos a hablar. No tratamos los mismos temas con los amigos que con los papás. Ni se habla de lo mismo en una conferencia que en una reunión familiar. Las preguntas básicas que nos guiarán para descubrir quién tiene en control en los discursos de género son: ¿de qué pueden hablar y quién impone las limitaciones?, ¿existe alguna limitación de temas en los discursos de hombres y mujeres?

3. La estructura sintáctica: El significado que se le otorga a las palabras depende del orden en que el emisor las acomode. Así el tema que ocupe el lugar del sujeto en la oración puede ser el de mayor importancia para el emisor. El orden de las palabras nos transporta a un significado específico.

4. Estructuras semánticas locales: Quien desea someter o ejercer control sobre el otro lo hace también a través de lo que dice. Del sentido en el que dice las palabras o crea las oraciones depende el efecto que tendrá en el receptor.

5. El léxico: Es importante observar la selección de las palabras porque se ejerce control a través de ellas. Esto significa que la manera de definir a la gente depende mucho de la posición de quién habla o escribe. Los adjetivos que le podemos adjudicar a una persona refleja la opinión que tenemos de ella y si está frente a nosotros, lo que nos permite o no decirle. Mostrando así la superioridad de uno sobre el otro.

6. Especificidad y grado de completud del texto: La secuencia de eventos se puede hacer a diferentes grados de generalidad, algunos muy detallados, otros vagos, difusos. Así, los hechos que son incómodos para el grupo dominante se describen en términos globales, los hechos sociales que no lo son se describen en forma detallada. Se observa igualmente un nivel bajo de especificidad si son los otros los que hacen bien las cosas.

En el contexto se sitúan:
1. Situación: Se refiere al tiempo y lugar de un acto de habla y en general, a las circunstancias físicas en las que se encuentran los hablantes. El tiempo y espacio son controlados por el grupo dominante y trabajan a su favor. Siendo el grupo dominante quien elige el espacio y el momento del discurso.

2. Acciones en curso: Quién tiene el poder determina el género. Puede ser conversación, entrevista, trabajo en grupo, etc. El género posee una forma y organización. El desarrollo del género tiene una secuencia estructurada por los interlocutores. La forma de exponer el tema y el flujo de ideas forman parte de la estructura de la interacción. Quien tiene poder posee más tiempo hablando que quien no lo tiene y sólo se limita a escuchar. A quien habla más se le permite exponer más argumentos a su favor y en contra del otro.

3. Los roles: Los grupos dominantes pueden determinar quién puede hablar, a quién puede dirigirse, de qué manera y en qué circunstancias. Aquí toma gran importancia el papel discursivo del hablante y las normas de interacción que rigen el género, las acciones y reacciones de los participantes. Quien tiene el poder regulará la toma de palabra, siendo éste al que se le permiten interrupciones, quien puede hasta silenciar y sobre todo, quien puede decir cuando empieza o se termina el diálogo.

4. Objetivos: Se refiere al propósito que tienen los interlocutores al entablar un diálogo, un propósito que puede o no ser alcanzado. En el grupo dominante puede haber la intención de convencer, conmover, manipular para que el otro realice acciones en su beneficio.

5. Actitudes: El repertorio verbal de los participantes va aunado a gestos, posición de los cuerpos, es decir, todos los elementos cinésicos y proxémicos que intervienen junto con la producción verbal. La actitud del grupo poderoso estará ligado a sus objetivos.

6. Ideologías y opiniones: Cada individuo como perteneciente a uno a más grupos sociales comparte creencias con ellos que lo identifican como parte de ese grupo. Las creencias de grupo influyen sobre sus opiniones personales. Así, una mujer puede asumir el papel de sumisión ante el hombre por la creencia que se le ha inculcado a su grupo de ser más débil que el género opuesto. Por lo que, al grupo que posee el poder (el hombre) le será fácil influir sobre sus opiniones y modificarlas.

Conclusiones.
El Análisis Crítico del Discurso está relacionado con el poder, con el abuso de poder y las formas de desigualdad social e injusticia que son las consecuencias de dicha dominación discursiva. El poder está relacionado con el control y controlar el discurso es importante porque, de esta manera, podríamos controlar la mente de las personas y controlar indirectamente sus acciones, incluyendo sus discursos. Todo esto es bien sabido y la tarea del ACD es explicar los detalles complejos precisos de estas afirmaciones generales.

Necesitamos saber exactamente qué es lo que significa el control mental y, por lo tanto, necesitamos términos técnicos como modelos mentales[3] y representaciones sociales[4] para estar en capacidad de mostrar la forma en que las personas forman su opinión o la cambian. Así, comprender el discurso involucra la formación o el cambio de modelos mentales; además, la persuasión y la manipulación aluden a que somos capaces de controlar dichos modelos mentales a través de nuestro discurso.

Más importante que controlar los modelos mentales de eventos específicos es controlar las representaciones sociales generales incluyendo las ideologías básicas de grupos, países y, por lo tanto, de Nosotros y Ellos. De hecho, el objetivo último de la dominación discursiva es controlar las representaciones sociales de las personas y por esta vía las futuras acciones que están basadas en dichas representaciones. Así, si el discurso es capaz de controlar las representaciones mentales de las personas, el ACD necesita estudiar también la manera en la que los discursos por sí mismos son controlados, quién los controla, quién tiene acceso preferencial a ellos y cómo los contextos y las estructuras de texto también pueden ser así controlados.

Por último, el ACD debe explicar cuáles estructuras del discurso tienen más tendencia a afectar las representaciones mentales preferidas por las élites de poder.

Una vez que comprendemos estos mecanismos básicos de dominación discursiva, estamos mejor equipados para analizar críticamente, denunciarlos y resistirlos; y, por lo tanto, para crear las condiciones para, el cambio político y social que beneficiará a todos y no sólo a las élites de poder; éste es el fin último del análisis crítico del discurso.

[1] Chomsky opina que la gramática generativa modela tan solo el conocimiento que subyace en la capacidad humana de hablar y entender. La mayor parte de dicho conocimiento es innato y que todas las lenguas están compuestas a partir de una serie de principios, los que tan solo varían en ciertos parámetros (y por supuesto, el vocabulario). Por lo tanto, un bebé puede tener una gran expectativa acerca de la estructura del lenguaje en general, y solamente necesita deducir los valores de determinados parámetros para la(s) lengua(s) que esté aprendiendo.
[2] Estamos de acuerdo que el contexto se refiere a la espacialidad y la temporalidad en que cierto fenómeno o hecho se manifiesta y la pragmática la definimos como las reglas del uso del lenguaje que son operativas en un contexto situacional particular. Es el sistema que vincula a los hablantes.
[3] Un modelo mental es una representación individual, subjetiva, de un evento/situación en la vida episódica, que es parte de la memoria a largo plazo. Es una experiencia.
[4]Es la memoria social consiste en las creencias que poseemos en común con otros miembros del mismo grupo o cultura.