ELSA MARÍA DIAZ ORDAZ CASTILLEJOS
Gran parte de mi vida, ya sea en calidad de alumna o de docente, ha transcurrido en el escenario de la escuela. Muy pronto supe, de manera intuitiva, que para ser considerada una “buena” alumna o una docente “capaz” tenía que ser convincente, es decir, “representar” adecuadamente el papel que debía jugar. Esta sospecha se convirtió en certeza cuando leí a Goffman: “El mundo es como un escenario, nos afanamos y consumimos nuestro tiempo en él y eso es todo lo que somos. Pero ¿cómo es el escenario y quiénes son los personajes que lo pueblan?” (Goffman, 1974: 131).
Mi trabajo de investigación sobre el discurso escolar surgió del interés de dar respuesta a esta interrogante, “Porque a pesar de la gran cantidad de literatura que existe sobre «teoría del aprendizaje» (sobre cómo y qué aprenden realmente…) lo que hacen en la escuela continúa siendo un misterio casi total” (Stubbs, 1976: 99). Esta aseveración no perderá nunca vigencia, pues la escuela es un escenario comunicativo complejo, multifacético ―espacial y temporalmente― y en constante transformación, así que tratar de comprender “cómo es el escenario y quiénes son los personajes que lo pueblan” es una aproximación al meollo de lo que realmente somos o pretendemos ser.
En efecto, la escuela es un escenario de la vida cotidiana donde se gratifica y se sanciona; donde se enseña el conocimiento legitimado y la conducta esperada por la sociedad; es un lugar donde docentes y estudiantes enseñan, aprenden y olvidan; donde, a veces, el valor del saber se limita a la utilidad de aprobar los cursos; pero sobre todo es un espacio donde estudiantes y docentes leen, escriben, hablan y escuchan. La escuela es, entonces, un escenario comunicativo donde se aprende y enseña hacer cosas con las palabras. A través de la interacción comunicativa se intercambian y negocian significados en la construcción de los aprendizajes (Lomas, 2002).
La escuela es un sistema de comunicación social, donde la lengua es el instrumento primordial de la enseñanza, el medio a través del cual se corroboran los aprendizajes de los alumnos y, al mismo tiempo, es el vehículo mediante el cual se configura la identidad institucional de quienes la usan.
La lengua, además, es para el alumno un instrumento imprescindible en la apropiación de los conocimientos de todas las disciplinas. Dada la relevancia del lenguaje en los procesos de construcción del conocimiento, desde hace varias décadas los estudiosos han intentado dilucidar si existe un vínculo entre el lenguaje y el fracaso o éxito escolar, o bien, describir cómo se usa el lenguaje en las aulas.
Los roles efectuados por el docente y los alumnos son diferentes, de hecho desde que ingresan al salón de clases estos roles están más o menos definidos; sin embargo, para identificar de manera cabal las funciones que ellos realizan sólo puede ser a través del estudio de su comportamiento lingüístico en clase, es decir, observando quién(es) participa(n), de qué hablan, cuánto y cómo, dónde, bajo qué condiciones y con qué intenciones. En otros términos, a través del estudio de las prácticas comunicativas y lingüísticas podemos entender con mayor claridad los acontecimientos sociales, cognitivos y culturales del aula.
Por otro lado, tengo la convicción de que, en el análisis del habla escolar, el estudio de las cuestiones comunicativas y lingüísticas debe encaminarse a la indagación de soluciones a problemáticas educativas.
En el campo del análisis del discurso, el ámbito educativo constituye una de las áreas de indagación más tradicionales. A partir de la década de 1960, se han realizado múltiples estudios desde diversas miradas disciplinarias ―lingüísticas, antropológicas, sociológicas, psicológicas y educativas― para tratar de comprender y explicar qué sucede en el aula cuando alumnos y docente se comunican.
Las investigaciones sobre el habla en el aula han estado orientadas por intereses muy variados; algunas han construido teorías; otras, desde una perspectiva más práctica, han formulado modelos de análisis o propuestas de intervención pedagógica para mejorar los procesos educativos.
Los analistas del discurso han estudiado las prácticas comunicativas en el aula desde enfoques muy diversos: la microetnografía, el análisis de la conversación, la etnografía de la comunicación, la sociolingüística interaccional, la teoría de la cortesía lingüística, la teoría de la argumentación o nueva retórica, el análisis lingüístico del discurso escolar, la pragmática, el análisis crítico del discurso, la sociolingüística crítica, la comunicación intercultural…
El devenir de este campo académico está relacionado con un debate epistemológico más amplio en el campo de la investigación de las ciencias sociales y de los avatares de la lingüística como ciencia. El paso de un paradigma de la investigación positivista a un paradigma constructivista, interpretativo o explicativo[1] ha sellado las transformaciones en el análisis del discurso escolar. Así como una tendencia, desde una perspectiva crítica, a abordar el análisis del discurso como un problema social, en oposición a los paradigmas formales asociales y acríticos imperantes en sus inicios.
Los estudios de corte positivista se caracterizaron por ser aproximaciones al aula de carácter cuantitativo; la medición de las frecuencias de las categorías de análisis, las cuales estaban previamente establecidas, para evaluar los resultados de los aprendizajes fue uno de sus intereses primordiales. Además, eran descripciones de carácter formal, desde una perspectiva monodisciplinaria, basadas en investigaciones experimentales o en la experiencia del investigador. Una muestra evidente de este tipo de investigación es el trabajo de Flanders (1970).
En tanto que el paradigma interpretativo de fuerte tendencia cualitativa ha pretendido interpretar los significados del discurso áulico construyendo las categorías de análisis en el mismo proceso de la investigación, a partir de lo que los mismos actores consideran revelador, o sea, es un enfoque que confiere a los actores sociales un papel activo en la construcción e interpretación de su mundo social. Son investigaciones de tendencia multidisciplinaria donde confluyen lo cognitivo, lo social y lo cultural, sustentadas en muestras de habla real de registros audiovisuales o magnetofónicos y de observaciones pormenorizadas. Las indagaciones de esta tradición se han enfocado no sólo en el estudio de la estructura formal, sino también, desde una perspectiva pragmática, en el análisis del habla áulica como proceso comunicativo contextualizado. De esta manera, los partidarios de este paradigma se han interesado en estudiar, además de la organización social de la clase, las prácticas escolares, como prácticas sociales, en un contexto más abarcador que considera las ideologías educativas. La tendencia crítica del paradigma interpretativo ha orientado a las indagaciones sobre el discurso escolar hacia el descubrimiento de problemáticas y búsqueda de soluciones, en el afán transformador y reivindicador de construir una sociedad más justa, incluyente y tolerante. Los hallazgos de los exponentes de la sociolingüística interaccional, de la comunicación intercultural y del análisis crítico del discurso son representativos de esta clase de paradigma.
En fin, el interés puesto por estos enfoques cognitivos, educativos, sociológicos, discursivos y crítico-culturales en la descripción de los usos verbales y no verbales de la comunicación áulica y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos supone sin duda un marco teórico y metodológico interesante para abordar los procesos de interacción comunicativa en el aula.
Con la intención de que ustedes dimensionen el potencial del análisis del discurso en la interpretación de las prácticas comunicativas áulicas, intentaré explicar brevemente, por razones obvias de tiempo, una investigación que realicé sobre los fracasos comunicativos en un aula de educación superior.
La interacción en los escenarios escolares, como cualquier otra interacción comunicativa, está orientada por el proceso de inferencia conversacional basado en la percepción de los participantes de indicios verbales y no verbales, que contextualizan el discurrir de la actividad conversacional cotidiana. Estos indicios crean una cadena de significaciones en el aula, un eje temático vertebrador de carácter continuo que ayuda a docente y alumnos a construir el proceso social de la transmisión y construcción del conocimiento.
La comunicación no siempre es exitosa. Los fracasos comunicativos se originan cuando los interlocutores no compartimos los mismos esquemas cognitivos o, en términos de Gumperz (1982, 1992, 2001), un conocimiento esquemático similar. Unamuno opina que “…el fracaso escolar podría presentarse como el fracaso de un tipo de discurso; es decir, el fracaso del discurso escolar dentro del proceso de escolarización” (Unamuno, 1997: 109). Es decir, las disfunciones comunicativas son divergencias interpretativas entre los interlocutores. Las más frecuentes en el aula son las incomprensiones y los malentendidos. Pero, ¿qué es la incomprensión y el malentendido?
La incomprensión tiene lugar cuando no se cuenta con los referentes necesarios, es decir, con la información previa pertinente y se entiende poco o nada; no obstante, existe un cierto grado de consciencia de su existencia, al menos por parte de uno de los interlocutores.
El malentendido surge cuando el destinatario construye una hipótesis interpretativa divergente, no coincidente con las intenciones del enunciador, que desvirtúa el sentido de lo dicho; además, no se percata, al menos en un primer momento, de que su interpretación es inadecuada. Por su parte, también, el enunciador no está consciente de haber proporcionado los suficientes indicios contextualizadores para que el mensaje sea interpretado acertadamente.
Se decidió abordar el objeto de estudio desde una perspectiva interdisciplinaria, por lo cual se utilizaron algunas herramientas analíticas procedentes de diversos ámbitos disciplinarios implicados en el análisis del discurso por su valioso carácter explicativo. El diseño metodológico, entendido éste como conjunto de procedimientos de recolección, tratamiento y análisis de datos, se sustentó en la microetnografía, dado que la indagación se realizó en una comunidad, institución educativa y programa escolar específicos y la mayor parte de los datos fueron proporcionados por un grupo limitado de informantes. De igual manera, se consideraron algunos referentes teóricos y estrategias de orden cualitativo de la etnografía de la comunicación y de la sociolingüística interaccional.
La información más relevante surgió de la investigación de campo, para la cual se utilizaron dos técnicas cualitativas de obtención de datos empíricos: la observación participante y las entrevistas. Se optó por la observación participante como técnica de obtención de datos, con la elección de tres instrumentos: la videograbación, el diario y las notas de campo.
Las preguntas que guiaron la enunciación de los objetivos fueron las siguientes:
§ ¿Se dan interferencias comunicativas entre docentes y alumnos que puedan incidir en el logro de las intenciones educativas? Y de ser así, ¿cómo y por qué se dan?
§ ¿Cuál es el potencial del análisis del discurso como herramienta analítica para indagar sobre las prácticas comunicativas en el aula?
Estas interrogantes me permitieron problematizar la realidad y construir el objeto de estudio a partir de la formulación de los propósitos, los cuales son:
§ Identificar y conocer los conflictos comunicativos entre docentes y alumnos que puedan obstaculizar el éxito del proceso escolar.
§ Verificar la validez del análisis del discurso en la descripción e interpretación de las prácticas comunicativas en el aula.
Con relación a la primera interrogante, la investigación confirmó el supuesto de que el conocimiento y el respeto de las normas que rigen la comunicación en el aula son ineludibles para la construcción compartida del conocimiento. El desconocerlas o el no acatarlas puede producir malentendidos e incomprensiones entre los protagonistas del proceso escolar que provocan problemas comunicativos y distorsionan las intenciones educativas.
Se seleccionó y analizó dos incomprensiones y un malentendido para explicar el funcionamiento de la estructura interpretativa en el aula observada.
El primer tipo de incomprensión examinada se refiere a la interpretación inadecuada que los estudiantes realizan respecto a una pregunta formulada por el docente. El análisis puso en evidencia que desconocer y no acatar la norma de interpretación de las preguntas, la cual consiste en explicitar lo que considera relevante la docente, no lo que los alumnos saben u opinan al respecto, puede generar incomprensiones. Se describió, también, los diferentes recursos lingüísticos y comunicativos de que se valió la docente para ejecutar una intervención pedagógica adecuada, reparar la incomprensión y lograr, de esta manera, las intenciones educativas pretendidas. En otras palabras, se evidenció que la interpretación adecuada de las preguntas exige una concesión interpretativa por parte del alumno, la cual implica un saber cómo actuar en un determinado intercambio y el entendimiento de que existen maneras esperadas de responder a determinadas preguntas.
El segundo tipo de incomprensión analizado alude al desconocimiento y no respeto por parte de los alumnos de una norma de actuación explicitada por el docente, que él espera cumplan para alcanzar los objetivos curriculares. En otros términos, la participación e interpretación adecuada de los contenidos del curso están sujetas al acatamiento de dicha norma: para participar y comprender es necesario leer los textos seleccionados por el docente. Se expusieron las diversas estrategias lingüísticas y comunicativas de naturaleza argumentativa que utiliza el docente para exponer dicha norma de actuación y persuadir a los alumnos de la utilidad de la misma. Se demostró en el análisis que el no respeto a esta norma de actuación implica para los estudiantes un acto de autoexclusión, que los coloca en una situación de franca desventaja, pues limita sus posibilidades de participación y comprensión de lo enunciado en clase.
Se analizó el caso de un malentendido surgido de una actividad, cuya consecución fue minuciosamente planificada por la docente. Se comentó, con el mayor detalle posible, cómo tuvo lugar dicho malentendido y las causas que generaron su aparición. El análisis del malentendido demostró que, a veces, los docentes no explicitan verbalmente los objetivos que se pretenden con las actividades de aprendizaje; al desconocerlos los alumnos desvirtúan el sentido real de las mismas. Como consecuencia del análisis, se concluyó que las prácticas académicas, como toda práctica social, se cristalizan a través de prácticas discursivas situadas. Por lo tanto, se puede colegir que el cumplimiento de las intenciones educativas de los docentes está sujeto a múltiples factores contextuales, como las prácticas escolares instituidas, las condiciones específicas en las que se desarrollan las actividades de aprendizaje, el momento histórico por el que atraviesa el programa académico, las expectativas de los estudiantes con relación a su formación y, sobre todo, los presupuestos que determinan la construcción de hipótesis de interpretación que guían de manera correcta o equívoca el proceso de construir y compartir el conocimiento.
Respecto a la segunda interrogante, la investigación ratificó el supuesto de que el análisis del discurso es una vía privilegiada para abordar los problemas comunicativos en el aula.
Finalmente, quiero enfatizar sobre el potencial del análisis del discurso como “…herramienta valiosa para la detección de problemas y, en manos de quien esté dispuesto a pensar y repensar su propia actuación pedagógica en las aulas, una herramienta de cambio” (Tusón y Unamuno, 1999: 32). En nuestro caso, esta experiencia llevó a los participantes a reflexionar y reorientar el trabajo en el aula; en consecuencia, la segunda actividad programada tuvo mejores resultados. La docente me informó al respecto: “Apenas en la [sesión] de hoy terminarán de exponer… te voy a adjuntar las presentaciones.[2] Te vas a sorprender… ahora lo hicieron muy bien” (docente, comunicación personal, 21 de abril de 2007).
Considero relevante que los docentes observen con mirada crítica su trabajo cotidiano en el aula. Es menester una acción reflexiva de las prácticas comunicativas que les permita preguntarse qué enseñan y qué aprenden sus estudiantes. La reflexión sobre la práctica docente es una vía privilegiada que conduce al análisis de los fines sociales de la educación y, por lo tanto, un instrumento de indagación en la detección y resolución de problemas que contribuyan a la mejora del proceso educativo. Para la mayoría de los docentes la exigencia de reflexionar sobre su práctica no es ninguna novedad; sin embargo, con frecuencia carecen de los referentes teórico-conceptuales necesarios para realizar lecturas más acertadas que les ayuden a verse en acción y comprender qué sucede realmente en el aula.
El análisis del discurso es una herramienta útil para que ellos reconozcan cómo sus prácticas comunicativas inciden en la construcción de los saberes y cómo ciertos patrones discursivos, los cuales no reflejan sino constituyen su acción docente, no siempre contribuyen al logro de las intenciones educativas. En ese sentido, los lingüistas podemos ofrecerles un análisis de las prácticas discursivas de su acción docente que les proporcione suficientes elementos para reflexionar sobre la misma y así estar ellos mismos en la posibilidad de planificar intervenciones didácticas que mejoren su trabajo. Es decir, no se trata de darles recetas para renovar su tarea académica, pues nadie mejor que ellos conocen el contexto en que laboran, sino ayudarlos a que se vean en su propio actuar para que, como agentes de transformación, diseñen estrategias didácticas para resolver problemas de su práctica.
La investigación-acción, en la cual el sujeto investigador es al mismo tiempo el sujeto de investigación, se convierte, entonces, en una posibilidad de acción transformadora. El docente al observarse en la práctica, asistido por el lingüista ―quien, auxiliado con las herramientas que le ofrece el análisis del discurso, presta especial atención en lo que se dice y se hace al decir―, está en la posibilidad de identificar problemas, buscar soluciones, programar intervenciones de mejora, efectuarlas y evaluarlas en un constante proceso circular.
En el momento de la realización de esta investigación sobre los fracasos comunicativos en el aula, algunos de los participantes estaban inscritos en un seminario sobre análisis del discurso. Como parte de las tareas del seminario, leyeron y comentaron una primera versión de esta investigación. Comparto una de estas opiniones:
El sábado en el seminario avanzamos con la lectura del trabajo y nos gustó mucho. Estamos tratando de ver diversas formas desde las cuales se realiza el análisis del discurso pero nos ganó más el interés de ver cómo somos, así que nos detuvimos viendo lo que dijimos y cómo. En el seminario están Daniel, Ricardo, Elisa y Gerardo (además de los egresados y nosotros [los docentes]). Los involucrados quedamos muy complacidos de lo que se dice pero sobre todo de cómo se va integrando la investigación. Gracias por el material nos es muy útil. La semana que entra leo con calma todo lo que enviaste y trato de hacerte comentarios… (docente, comunicación personal, 25 de abril de 2007).
Mi trabajo de investigación sobre el discurso escolar surgió del interés de dar respuesta a esta interrogante, “Porque a pesar de la gran cantidad de literatura que existe sobre «teoría del aprendizaje» (sobre cómo y qué aprenden realmente…) lo que hacen en la escuela continúa siendo un misterio casi total” (Stubbs, 1976: 99). Esta aseveración no perderá nunca vigencia, pues la escuela es un escenario comunicativo complejo, multifacético ―espacial y temporalmente― y en constante transformación, así que tratar de comprender “cómo es el escenario y quiénes son los personajes que lo pueblan” es una aproximación al meollo de lo que realmente somos o pretendemos ser.
En efecto, la escuela es un escenario de la vida cotidiana donde se gratifica y se sanciona; donde se enseña el conocimiento legitimado y la conducta esperada por la sociedad; es un lugar donde docentes y estudiantes enseñan, aprenden y olvidan; donde, a veces, el valor del saber se limita a la utilidad de aprobar los cursos; pero sobre todo es un espacio donde estudiantes y docentes leen, escriben, hablan y escuchan. La escuela es, entonces, un escenario comunicativo donde se aprende y enseña hacer cosas con las palabras. A través de la interacción comunicativa se intercambian y negocian significados en la construcción de los aprendizajes (Lomas, 2002).
La escuela es un sistema de comunicación social, donde la lengua es el instrumento primordial de la enseñanza, el medio a través del cual se corroboran los aprendizajes de los alumnos y, al mismo tiempo, es el vehículo mediante el cual se configura la identidad institucional de quienes la usan.
La lengua, además, es para el alumno un instrumento imprescindible en la apropiación de los conocimientos de todas las disciplinas. Dada la relevancia del lenguaje en los procesos de construcción del conocimiento, desde hace varias décadas los estudiosos han intentado dilucidar si existe un vínculo entre el lenguaje y el fracaso o éxito escolar, o bien, describir cómo se usa el lenguaje en las aulas.
Los roles efectuados por el docente y los alumnos son diferentes, de hecho desde que ingresan al salón de clases estos roles están más o menos definidos; sin embargo, para identificar de manera cabal las funciones que ellos realizan sólo puede ser a través del estudio de su comportamiento lingüístico en clase, es decir, observando quién(es) participa(n), de qué hablan, cuánto y cómo, dónde, bajo qué condiciones y con qué intenciones. En otros términos, a través del estudio de las prácticas comunicativas y lingüísticas podemos entender con mayor claridad los acontecimientos sociales, cognitivos y culturales del aula.
Por otro lado, tengo la convicción de que, en el análisis del habla escolar, el estudio de las cuestiones comunicativas y lingüísticas debe encaminarse a la indagación de soluciones a problemáticas educativas.
En el campo del análisis del discurso, el ámbito educativo constituye una de las áreas de indagación más tradicionales. A partir de la década de 1960, se han realizado múltiples estudios desde diversas miradas disciplinarias ―lingüísticas, antropológicas, sociológicas, psicológicas y educativas― para tratar de comprender y explicar qué sucede en el aula cuando alumnos y docente se comunican.
Las investigaciones sobre el habla en el aula han estado orientadas por intereses muy variados; algunas han construido teorías; otras, desde una perspectiva más práctica, han formulado modelos de análisis o propuestas de intervención pedagógica para mejorar los procesos educativos.
Los analistas del discurso han estudiado las prácticas comunicativas en el aula desde enfoques muy diversos: la microetnografía, el análisis de la conversación, la etnografía de la comunicación, la sociolingüística interaccional, la teoría de la cortesía lingüística, la teoría de la argumentación o nueva retórica, el análisis lingüístico del discurso escolar, la pragmática, el análisis crítico del discurso, la sociolingüística crítica, la comunicación intercultural…
El devenir de este campo académico está relacionado con un debate epistemológico más amplio en el campo de la investigación de las ciencias sociales y de los avatares de la lingüística como ciencia. El paso de un paradigma de la investigación positivista a un paradigma constructivista, interpretativo o explicativo[1] ha sellado las transformaciones en el análisis del discurso escolar. Así como una tendencia, desde una perspectiva crítica, a abordar el análisis del discurso como un problema social, en oposición a los paradigmas formales asociales y acríticos imperantes en sus inicios.
Los estudios de corte positivista se caracterizaron por ser aproximaciones al aula de carácter cuantitativo; la medición de las frecuencias de las categorías de análisis, las cuales estaban previamente establecidas, para evaluar los resultados de los aprendizajes fue uno de sus intereses primordiales. Además, eran descripciones de carácter formal, desde una perspectiva monodisciplinaria, basadas en investigaciones experimentales o en la experiencia del investigador. Una muestra evidente de este tipo de investigación es el trabajo de Flanders (1970).
En tanto que el paradigma interpretativo de fuerte tendencia cualitativa ha pretendido interpretar los significados del discurso áulico construyendo las categorías de análisis en el mismo proceso de la investigación, a partir de lo que los mismos actores consideran revelador, o sea, es un enfoque que confiere a los actores sociales un papel activo en la construcción e interpretación de su mundo social. Son investigaciones de tendencia multidisciplinaria donde confluyen lo cognitivo, lo social y lo cultural, sustentadas en muestras de habla real de registros audiovisuales o magnetofónicos y de observaciones pormenorizadas. Las indagaciones de esta tradición se han enfocado no sólo en el estudio de la estructura formal, sino también, desde una perspectiva pragmática, en el análisis del habla áulica como proceso comunicativo contextualizado. De esta manera, los partidarios de este paradigma se han interesado en estudiar, además de la organización social de la clase, las prácticas escolares, como prácticas sociales, en un contexto más abarcador que considera las ideologías educativas. La tendencia crítica del paradigma interpretativo ha orientado a las indagaciones sobre el discurso escolar hacia el descubrimiento de problemáticas y búsqueda de soluciones, en el afán transformador y reivindicador de construir una sociedad más justa, incluyente y tolerante. Los hallazgos de los exponentes de la sociolingüística interaccional, de la comunicación intercultural y del análisis crítico del discurso son representativos de esta clase de paradigma.
En fin, el interés puesto por estos enfoques cognitivos, educativos, sociológicos, discursivos y crítico-culturales en la descripción de los usos verbales y no verbales de la comunicación áulica y de las determinaciones socioculturales que regulan la expresión y la recepción de los discursos supone sin duda un marco teórico y metodológico interesante para abordar los procesos de interacción comunicativa en el aula.
Con la intención de que ustedes dimensionen el potencial del análisis del discurso en la interpretación de las prácticas comunicativas áulicas, intentaré explicar brevemente, por razones obvias de tiempo, una investigación que realicé sobre los fracasos comunicativos en un aula de educación superior.
La interacción en los escenarios escolares, como cualquier otra interacción comunicativa, está orientada por el proceso de inferencia conversacional basado en la percepción de los participantes de indicios verbales y no verbales, que contextualizan el discurrir de la actividad conversacional cotidiana. Estos indicios crean una cadena de significaciones en el aula, un eje temático vertebrador de carácter continuo que ayuda a docente y alumnos a construir el proceso social de la transmisión y construcción del conocimiento.
La comunicación no siempre es exitosa. Los fracasos comunicativos se originan cuando los interlocutores no compartimos los mismos esquemas cognitivos o, en términos de Gumperz (1982, 1992, 2001), un conocimiento esquemático similar. Unamuno opina que “…el fracaso escolar podría presentarse como el fracaso de un tipo de discurso; es decir, el fracaso del discurso escolar dentro del proceso de escolarización” (Unamuno, 1997: 109). Es decir, las disfunciones comunicativas son divergencias interpretativas entre los interlocutores. Las más frecuentes en el aula son las incomprensiones y los malentendidos. Pero, ¿qué es la incomprensión y el malentendido?
La incomprensión tiene lugar cuando no se cuenta con los referentes necesarios, es decir, con la información previa pertinente y se entiende poco o nada; no obstante, existe un cierto grado de consciencia de su existencia, al menos por parte de uno de los interlocutores.
El malentendido surge cuando el destinatario construye una hipótesis interpretativa divergente, no coincidente con las intenciones del enunciador, que desvirtúa el sentido de lo dicho; además, no se percata, al menos en un primer momento, de que su interpretación es inadecuada. Por su parte, también, el enunciador no está consciente de haber proporcionado los suficientes indicios contextualizadores para que el mensaje sea interpretado acertadamente.
Se decidió abordar el objeto de estudio desde una perspectiva interdisciplinaria, por lo cual se utilizaron algunas herramientas analíticas procedentes de diversos ámbitos disciplinarios implicados en el análisis del discurso por su valioso carácter explicativo. El diseño metodológico, entendido éste como conjunto de procedimientos de recolección, tratamiento y análisis de datos, se sustentó en la microetnografía, dado que la indagación se realizó en una comunidad, institución educativa y programa escolar específicos y la mayor parte de los datos fueron proporcionados por un grupo limitado de informantes. De igual manera, se consideraron algunos referentes teóricos y estrategias de orden cualitativo de la etnografía de la comunicación y de la sociolingüística interaccional.
La información más relevante surgió de la investigación de campo, para la cual se utilizaron dos técnicas cualitativas de obtención de datos empíricos: la observación participante y las entrevistas. Se optó por la observación participante como técnica de obtención de datos, con la elección de tres instrumentos: la videograbación, el diario y las notas de campo.
Las preguntas que guiaron la enunciación de los objetivos fueron las siguientes:
§ ¿Se dan interferencias comunicativas entre docentes y alumnos que puedan incidir en el logro de las intenciones educativas? Y de ser así, ¿cómo y por qué se dan?
§ ¿Cuál es el potencial del análisis del discurso como herramienta analítica para indagar sobre las prácticas comunicativas en el aula?
Estas interrogantes me permitieron problematizar la realidad y construir el objeto de estudio a partir de la formulación de los propósitos, los cuales son:
§ Identificar y conocer los conflictos comunicativos entre docentes y alumnos que puedan obstaculizar el éxito del proceso escolar.
§ Verificar la validez del análisis del discurso en la descripción e interpretación de las prácticas comunicativas en el aula.
Con relación a la primera interrogante, la investigación confirmó el supuesto de que el conocimiento y el respeto de las normas que rigen la comunicación en el aula son ineludibles para la construcción compartida del conocimiento. El desconocerlas o el no acatarlas puede producir malentendidos e incomprensiones entre los protagonistas del proceso escolar que provocan problemas comunicativos y distorsionan las intenciones educativas.
Se seleccionó y analizó dos incomprensiones y un malentendido para explicar el funcionamiento de la estructura interpretativa en el aula observada.
El primer tipo de incomprensión examinada se refiere a la interpretación inadecuada que los estudiantes realizan respecto a una pregunta formulada por el docente. El análisis puso en evidencia que desconocer y no acatar la norma de interpretación de las preguntas, la cual consiste en explicitar lo que considera relevante la docente, no lo que los alumnos saben u opinan al respecto, puede generar incomprensiones. Se describió, también, los diferentes recursos lingüísticos y comunicativos de que se valió la docente para ejecutar una intervención pedagógica adecuada, reparar la incomprensión y lograr, de esta manera, las intenciones educativas pretendidas. En otras palabras, se evidenció que la interpretación adecuada de las preguntas exige una concesión interpretativa por parte del alumno, la cual implica un saber cómo actuar en un determinado intercambio y el entendimiento de que existen maneras esperadas de responder a determinadas preguntas.
El segundo tipo de incomprensión analizado alude al desconocimiento y no respeto por parte de los alumnos de una norma de actuación explicitada por el docente, que él espera cumplan para alcanzar los objetivos curriculares. En otros términos, la participación e interpretación adecuada de los contenidos del curso están sujetas al acatamiento de dicha norma: para participar y comprender es necesario leer los textos seleccionados por el docente. Se expusieron las diversas estrategias lingüísticas y comunicativas de naturaleza argumentativa que utiliza el docente para exponer dicha norma de actuación y persuadir a los alumnos de la utilidad de la misma. Se demostró en el análisis que el no respeto a esta norma de actuación implica para los estudiantes un acto de autoexclusión, que los coloca en una situación de franca desventaja, pues limita sus posibilidades de participación y comprensión de lo enunciado en clase.
Se analizó el caso de un malentendido surgido de una actividad, cuya consecución fue minuciosamente planificada por la docente. Se comentó, con el mayor detalle posible, cómo tuvo lugar dicho malentendido y las causas que generaron su aparición. El análisis del malentendido demostró que, a veces, los docentes no explicitan verbalmente los objetivos que se pretenden con las actividades de aprendizaje; al desconocerlos los alumnos desvirtúan el sentido real de las mismas. Como consecuencia del análisis, se concluyó que las prácticas académicas, como toda práctica social, se cristalizan a través de prácticas discursivas situadas. Por lo tanto, se puede colegir que el cumplimiento de las intenciones educativas de los docentes está sujeto a múltiples factores contextuales, como las prácticas escolares instituidas, las condiciones específicas en las que se desarrollan las actividades de aprendizaje, el momento histórico por el que atraviesa el programa académico, las expectativas de los estudiantes con relación a su formación y, sobre todo, los presupuestos que determinan la construcción de hipótesis de interpretación que guían de manera correcta o equívoca el proceso de construir y compartir el conocimiento.
Respecto a la segunda interrogante, la investigación ratificó el supuesto de que el análisis del discurso es una vía privilegiada para abordar los problemas comunicativos en el aula.
Finalmente, quiero enfatizar sobre el potencial del análisis del discurso como “…herramienta valiosa para la detección de problemas y, en manos de quien esté dispuesto a pensar y repensar su propia actuación pedagógica en las aulas, una herramienta de cambio” (Tusón y Unamuno, 1999: 32). En nuestro caso, esta experiencia llevó a los participantes a reflexionar y reorientar el trabajo en el aula; en consecuencia, la segunda actividad programada tuvo mejores resultados. La docente me informó al respecto: “Apenas en la [sesión] de hoy terminarán de exponer… te voy a adjuntar las presentaciones.[2] Te vas a sorprender… ahora lo hicieron muy bien” (docente, comunicación personal, 21 de abril de 2007).
Considero relevante que los docentes observen con mirada crítica su trabajo cotidiano en el aula. Es menester una acción reflexiva de las prácticas comunicativas que les permita preguntarse qué enseñan y qué aprenden sus estudiantes. La reflexión sobre la práctica docente es una vía privilegiada que conduce al análisis de los fines sociales de la educación y, por lo tanto, un instrumento de indagación en la detección y resolución de problemas que contribuyan a la mejora del proceso educativo. Para la mayoría de los docentes la exigencia de reflexionar sobre su práctica no es ninguna novedad; sin embargo, con frecuencia carecen de los referentes teórico-conceptuales necesarios para realizar lecturas más acertadas que les ayuden a verse en acción y comprender qué sucede realmente en el aula.
El análisis del discurso es una herramienta útil para que ellos reconozcan cómo sus prácticas comunicativas inciden en la construcción de los saberes y cómo ciertos patrones discursivos, los cuales no reflejan sino constituyen su acción docente, no siempre contribuyen al logro de las intenciones educativas. En ese sentido, los lingüistas podemos ofrecerles un análisis de las prácticas discursivas de su acción docente que les proporcione suficientes elementos para reflexionar sobre la misma y así estar ellos mismos en la posibilidad de planificar intervenciones didácticas que mejoren su trabajo. Es decir, no se trata de darles recetas para renovar su tarea académica, pues nadie mejor que ellos conocen el contexto en que laboran, sino ayudarlos a que se vean en su propio actuar para que, como agentes de transformación, diseñen estrategias didácticas para resolver problemas de su práctica.
La investigación-acción, en la cual el sujeto investigador es al mismo tiempo el sujeto de investigación, se convierte, entonces, en una posibilidad de acción transformadora. El docente al observarse en la práctica, asistido por el lingüista ―quien, auxiliado con las herramientas que le ofrece el análisis del discurso, presta especial atención en lo que se dice y se hace al decir―, está en la posibilidad de identificar problemas, buscar soluciones, programar intervenciones de mejora, efectuarlas y evaluarlas en un constante proceso circular.
En el momento de la realización de esta investigación sobre los fracasos comunicativos en el aula, algunos de los participantes estaban inscritos en un seminario sobre análisis del discurso. Como parte de las tareas del seminario, leyeron y comentaron una primera versión de esta investigación. Comparto una de estas opiniones:
El sábado en el seminario avanzamos con la lectura del trabajo y nos gustó mucho. Estamos tratando de ver diversas formas desde las cuales se realiza el análisis del discurso pero nos ganó más el interés de ver cómo somos, así que nos detuvimos viendo lo que dijimos y cómo. En el seminario están Daniel, Ricardo, Elisa y Gerardo (además de los egresados y nosotros [los docentes]). Los involucrados quedamos muy complacidos de lo que se dice pero sobre todo de cómo se va integrando la investigación. Gracias por el material nos es muy útil. La semana que entra leo con calma todo lo que enviaste y trato de hacerte comentarios… (docente, comunicación personal, 25 de abril de 2007).
Cabe puntualizar que, por un lado, los comentarios de la docente ―portavoz de los integrantes del seminario― sobre mi interpretación del proceso comunicativo fueron muy útiles para mejorar mi investigación sobre los fracasos comunicativos en el aula. Por otro, fue satisfactorio para la investigadora corroborar que el análisis del discurso es una alternativa para la acción reflexiva de lo que acontece cotidianamente en el aula, es decir, implica la posibilidad de que los participantes se reconozcan a sí mismos a través de sus prácticas comunicativas. Por lo tanto, el análisis del discurso, dicen bien Tusón y Unamuno (1999), es un instrumento de indagación valioso en la detección y resolución de problemas que contribuyen a la mejora del proceso educativo.
- Cazden, C. B. (1985). “Classroom discourse”, in Wittrock, M. C. (comp.). Handbook of research on teaching: a project of the American Educational Research Association. New York: MacMillan. pp. 432-463.
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[1] Cazden (1985) denomina, dentro del campo del análisis del discurso escolar, a las investigaciones de corte positivista de proceso-producto; a las interpretativas, investigación sociolingüística, aunque aclara que este último término contempla una diversidad metodológica más amplia.
[2] Se refiere a la videograbación de la actividad y a las diapositivas elaboradas por los alumnos para la presentación de los productos.
